解剖学を医学の専門的能力を身につけるためのモデル環境として。ある医学部での経験

Anatomy as a Model Environment for Acquiring Professional Competencies in Medicine: Experiences at One Medical School.

• Katherine G McDaniel
• Taylor Brown
• Caitlin C Radford
• Cynthia H McDermott
• Trudy van Houten
• Martha E Katz
• Dana A Stearns
• Sabine Hildebrandt

抄録

解剖学教育は、人体の構造と機能を学び、チームワーク、対人スキル、自己認識などの専門的な能力を身につけ、医療倫理について考え、実践する機会を学生に提供します。このような広い可能性を満たすためには、統合カリキュラムの一部であり、従来のコースよりも短いコースでの履修が課題となることがあります。このような新たな現実と、医学教育におけるストレスに対する学生の関心の高まりから、ハーバード大学医学部では、解剖学の最適な学習環境を実現するための実践的な取り組みが行われるようになった。これらは、倫理的な解剖学教育の核となる要素と、外傷情報に基づいたケアの原則に基づいていた。解剖学はここでは、解剖学教育者、医学生、提供者・患者の間の関係性のある相互作用を伴う「第一の臨床分野」として概念化されている。この研究を実施するために必要不可欠な前提条件は、医学部の指導者による支援、学生と教員のオープンなパートナーシップ、教員の調整、ピアティーチングであった。具体的な介入としては、コース前の教授陣によるコース哲学の開発や、解剖学についての考えを学生と共有するための招待などがあった。学生の反応は、解剖学の歴史と倫理に関するモジュール、解剖学前の研究室訪問、入門ガイドと組み合わせて、コース紹介に組み込まれた。コース中には、チームビルディングの活動が予定されており、筆記演習や選択的な人体図画などを通じて自己反省を促した。介入に対する学生の反応は全体的に肯定的であったが、さらなる評価が必要である。解剖学における最適な学習環境を体系的に実施するという初めての試みは、調整が必要な分野を特定することにつながった。

Anatomy education provides students with opportunities to learn structure and function of the human body, to acquire professional competencies such as teamwork, interpersonal skills, self-awareness, and to reflect on and practice medical ethics. The fulfillment of this wide potential can present challenges in courses that are part of an integrated curriculum and shorter than traditional courses. This new reality, together with students' increasing concern about the stresses within medical education, led to efforts at Harvard Medical School to implement practical steps towards an optimal learning environment in anatomy. These were based on core elements of ethical anatomy education and principles of trauma-informed care. Anatomy is conceptualized here as the "first clinical discipline," with relational interactions between anatomical educators, medical students and body donors/patients. Essential prerequisites for the implementation of this work were support by the medical school leadership, open partnership between engaged students and faculty, faculty coordination and peer-teaching. Specific interventions included pre-course faculty development on course philosophy and invitations to students to share their thoughts on anatomy. Student responses were integrated in course introductions, combined with a pre-dissection laboratory visit, an introductory guide, and a module on the history and ethics of anatomy. During the course, team-building activities were scheduled, and self-reflection encouraged e.g., through written exercises, and elective life-body drawing. Students' responses to the interventions were overall positive, but need further evaluation. This first attempt of a systematic implementation of an optimal learning environment in anatomy led to the identification of areas in need of adjustment.

This article is protected by copyright. All rights reserved.